СИБІРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ І СПОРТУ
КАФЕДРА МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
ЗМІСТ І ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ЯК ФАКТОР ЗБЕРЕЖЕННЯ ЗДОРОВ'Я МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Дипломна робота
за спеціалізацією "Теорія і методика фізичного виховання"
Науковий керівник
Кузнєцова І.О.
Кемерово
2005
ЗМІСТ
ВСТУП
Зростаючий обсяг інформації, постійна модернізація навчальних програм, залучення різноманітних технічних засобів навчання, що призводять до інтенсифікації розумової діяльності, - все це створює відчутний тиск на нервово-психічні функції учнів початкової школи. Статистика свідчить, що найбільш уразливим віком виявляється той, на який припадає перебування в школі. Отже, саме школі належить велика роль у формуванні та підтримці здоров'я учнів, їх психічного здоров'я (8).
Одним із суттєвих чинників, до якого має пристосуватися дитина, - це навчання в школі. Адаптація дитини до шкільного навчання починається з першого дня відвідування школи, оскільки він потрапляє в нові умови соціального існування (колектив дітей, клас, школа, уроки і т.д.). До вказаного станом приєднуються нові режимні моменти: обов'язкове відвідування школи в певний час, тривала статичне навантаження під час уроку, супроводжувана збереженням пози, придушенням бажання встати, пройтися по класу або покинути його. Надалі в процес пристосування дитини до шкільного навчання у більшості дітей поведінку і діяльність основних вегетативних систем нормалізується (23).
Хоча працездатність учнів та її динаміка в навчальному та трудовому процесах вивчені досить докладно, не можна сказати, що досягнення науки відомі шкільним вчителям і використовуються ними у своїй діяльності. Це положення є найбільш актуальним для сучасної освіти, якому властиве застосування в навчальному процесі різних педагогічних технологій і новацій, вплив яких на пристосовність першокласників до умов навчання у школі ще недостатньо вивчені.
У зв'язку з цим, метою дослідження є вивчення змісту та організації навчального процесу як чинника збереження здоров'я молодших школярів.
Гіпотезою дослідження було наступне припущення. Вважаємо, що показники розумової працездатності і стану здоров'я дітей, що навчаються в школі і в гімназії будуть різними через дію факторів змісту та організації освітнього процесу.
Об'єктом дослідження є зміст та організація освітнього процесу молодших школярів.
Предмет дослідження - зміна розумової та фізичної працездатності першокласників.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ
1.1. ВАРІАНТИ ОСВІТИ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИЦІ ТА ЇХ АНАЛІЗ
В даний час під освітою розуміється процес і результат засвоєння систематичних знань і пов'язаних з ними способів практичної і пізнавальної діяльності (13).
Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібно їй і суспільству для включення в соціальну діяльність.
Така мета освіти стверджує ставлення до знань, умінь і навичок як до засобів, що забезпечують досягнення повноцінного гармонійного розвитку емоційно, розумової, вольової і фізичної сторін життя (18).
В даний час виділяють три основних типи освіти в сучасній педагогічній практиці: інформаційний (традиційне освіта), розвиваючий (розвиваюче освіта), що допомагає (особистісно-орієнтована освіта) (4). Перераховані варіанти освітньої практики мають місце під час навчання школярів всіх вікових груп.
Психологічними основами традиційної освіти є біхевіоризм - прогнозування поведінки іншої людини і управління ним (12) і когнітивна психологія-розвиток людини через засвоєння і пізнання досвіду інших людей культури (9). В інформаційному типі освіти людина розглядається як "носій" пізнавальних процесів (25).
Пріоритетною метою зазначеного типу освіти є формування системи знань з різних галузей наук, умінь і навичок за предметними галузями (30).
Навчання при традиційній освіті спрямоване на формування знань, умінь і навичок, що відповідають ГОСТам. Учнів при цьому готують до виконання певної соціальної ролі.
Результатом даного типу освіти є розвиток типових здібностей, формування особистості із заздалегідь заданими властивостями.
Одним з найважливіших компонентів системи освіти є його зміст. Зміст традиційного типу освіти визначається Державними стандартами, які складені відповідно до світового рівнем соціально-економічного і технічного процесу, а також вимогою суспільства і рівню підготовки випускника. Воно включає емпіричні знання, вміння, навички в різних областях науки, пропонуючи конкретні способи вирішення типових завдань. Визначальним моментом традиційного змісту освіти є недостатньо впроваджувався у діяльність освітніх закладів гуманістичний і демократичний потенціал (22). Всі нововведення і перетворення змісту освіти задаються "згори" розгляд стратегії освіти йде в плані вирішення проблеми "який учень потрібен навчальному закладу" (11).
Основною формою організації процесу навчання в інформаційного типу освіти є предметно-класно-урочна система.
У процесі освіти і виховання пріоритет віддається репродуктивним, пояснювально-ілюстративним методом (1). У ході реалізації освітнього процесу переважає стратегія формування, втручання в життя учня і зневажливого ставлення до її внутрішніми законами (6).
Традиційна освіта гранично вербалізувати і раціоналізована. З нього вихолощений емоційний компонент, що призводить до поширення в суспільстві професійно компетентного, але без духовного індивіда (10).
Крім того, організація традиційного освіти представляє собою нормативно організований процес, тобто зміст освіти, процес, терміни жорстко регламентовані (28). При такому типі освіти учням і викладачеві надається мінімальна свобода вибору.
У даних умовах позиції і роль учнів і викладача також чітко визначені. Учень тут є об'єктом навчання: слухає, повторює, відповідає на питання, діє за образом, задає питання рідко. Викладачеві відводиться роль керівника пізнавальним процесом. Він - майстер, висуваючи зразок, контролер, суддя, організатор, транслятор (31).
При контролі в традиційному навчанні переважають формальні критерії та орієнтири, стандартні і переважно кількісні показники. При цьому, оцінка і контроль, в основному здійснюється вчителем.
Наступним типом освітньої практики є розвивальне навчання. Розвивальне навчання - це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини і на їх реалізацію (3). В основі розвиваючого навчання виховання і розвиток постають у системі як дидактично пов'язаний процес. Навчання-ведуча рушійна сила психічного розвитку людини, становлення в нього нових якостей розуму, уваги, пам'яті та інших сторін психіки. Засвоєння знань і досвіду не протиставляється розвитку, а є його основою (13). Людина при зазначеному типі, освіти розглядається як суб'єкт діяльності: центральним технологічним ланкою діяльності учня є самостійна навчально-пізнавальна робота, заснована на здатності регулювати в ході навчання свої дії (32).
Визначальною метою розвиваючого навчання є розвиток інтелектуальної сфери особистості. Суть розвивального навчання полягає в тому, що учень не тільки освоює певні знання, вміння і навички, але й опановує способом дії. Зміст діяльності, яке учень повинен освоювати в процесі навчання, зв'язується в його свідомості з виконанням дії.
Таким чином, навчальна діяльність стає в процесі навчання первинної. Отже, предметом діяльності вчення в структурі розвивального навчання є не засвоєння як таке, а власне навчальна діяльність, у процесі конструювання та здійснення якої і відбувається засвоєння знань, умінь і навичок; властивості і якості особистості виступають і як продукт цієї діяльності, і як умова подальшого навчання та розвитку учня (8).
Результатом такого навчання є формування так званого "людини мислячої" (24).
Подібними моментами з метою традиційного і розвиваючого навчання є пріоритетний розвиток типових, а не індивідуальних особливостей учнів. Процес соціалізації при цьому також спрямований на формування особистості із заздалегідь заданими властивостями.
Зміст освіти при розвиваючому освіту, на відміну від традиційного, де побудова змісту освіти здійснюється від приватного до загального, будується від загального до приватного і включає в себе науково-теоретичні знання, загальні способи вирішення цілого класу задач. Але так само, як і в традиційному навчанні, зміст освіти при розвиваючому навчанні особистісно відчужене від учня, так як не має "особисто" до нього прямого відношення, не пов'язане з його реальними і актуальними бажаннями. Крім того, зміст освіти розвивального навчання, так само, як і традиційного завдання "зверху", і в тому, і в іншому варіанті учень коригується під програму освіти (17).
Освітній процес при розвиваючому навчанні здійснюється у формі залучення учня в різні види діяльності, використанні у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів навчання, спрямованих на збагачення творчої уяви, мислення, пам'яті. Залучаючи учня в навчальну діяльність, орієнтовану на нього потенційні можливості, викладач повинен знати якими способами діяльності, учень опанував у ході попереднього навчання, як і ступінь осмислення учням власної діяльності. На основі отриманих даних викладач конструює педагогічні впливи на учня, розташовуючи їх у зоні найближчого розвитку (15). Таким чином, при організації освітнього процесу в розвиваючому навчанні реалізується стратегія розвитку, рушійною силою якого є навчання. Основною формою навчання залишається предметно-класно-урочна система, при цьому у навчальній діяльності переважають проблемні, пошукові, дослідницькі методи навчання.
Утворення при розвиваючому варіанті навчання, так само, як і при традиційному, гранично вербалізованій і раціоналізована. Концепція формування пізнавального інтересу у великій мірі здійснюється в інтелектуальній розумової діяльності учня, створюючи сприятливі умови для її активного і продуктивного розвитку, при цьому, однак, в меншій мірі зачіпається емоційно-моральна сфера життєдіяльності, що призводить до формування в достатній мірі грамотної, але байдужою особистості (33).
Взаємодія учня і викладача в розвиваючому навчанні, так само, як і в традиційному, визначено відповідними ролями. Учень в даному випадку виступає як суб'єкт навчальної діяльності, самостійно визначаючи цілі і способи їх досягнення, задає запитання вчителеві. Викладач, в свою чергу, формує, вибудовує у навчанні з учнями навчальну діяльність (36).
При контролі й оцінці якості знань учнів переважають вікові норми і критерії розвитку, використовуються зовнішні і внутрішні вікові показники, поєднуються самоконтроль, контроль викладача і товаришів (19).
Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показують, що першорядне значення має не тільки знання викладачем вікових та індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей учнів.
Особистий підхід розуміється як опора на особистісні якості. Останній вираз дуже важливі для виховання і освіти характеристики - спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєвий досвід, що сформувалися установки, домінуючі мотиви діяльності та поведінки (28).
Психологічною основою особистісно-орієнтованої освіти є так звана гуманістична психологія (27), згідно з якою людина розглядається через особистісний рівень людської психіки, через індивідуальну смислову сферу і переживання. Людина - це унікальне, самоактуализирующееся, вільне, відкрите освіта (16).
Метою зазначеного типу освіти є особистісний ріст учня. Реалізація поставленої мети здійснюється шляхом створення оптимально комфортних умов для повноцінного розвитку індивідуальних здібностей і можливостей особистості, рішучої відмови від силових і жорстких засобів педагогічного впливу, забезпечення умов, за яких вчення доставляло б учневі радість і спонукало внутрішню потребу в оволодінні знаннями (8). При цьому мається на увазі, що у кожного учня існує своя індивідуальна освітня траєкторія (9). Результатом такої освіти є людина відчуває, вільний розуміє себе, світ, оточуючих.
Зміст освіти при особистісно-орієнтованому підході, в навчанні визначається і розробляється спільно з учнями, виходячи з їх можливостей і потреб. У ході виховно-освітнього процесу учні пізнають те, що особисто їм важливо і значимо мати для них сенс (16). При такому підході можливе формування системи освіти, яка відповідає життєвим потребам та інтересам учнів, у цьому випадку навчальна програма буде коригуватися під учня (18).
Організація освітнього процесу в особистісно-орієнтованому навчанні будується, спираючись на стратегію допомоги, підтримки. До особистості учня, до її складного і унікальному внутрішнього світу ставляться з обережністю і демократичністю, орієнтуючись на розробку таких педагогічних технологій, які б відповідали їх гуманістичної сутності і спрямовані на піднесення особистості учня, найбільш повного розкриття його духовного потенціалу, пізнавальних і моральних сил засобами особистісно -орієнтованих методик і технологій (20).
Технологічний апарат педагогіки співробітництва характеризується неоднозначно, тому що в ньому досить рельєфно виділяються два етапи: перший в більшій мірі тяжіння до жорсткої технологічній схемі, розрахованої на оптимальну результативність навчального процесу (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова), другий - являє собою гнучку, рухливу, спрямовану на створення сприятливих умов для якомога повнішої самореалізації особистості учня технологічну систему (Є. І. Ільїн, І. П. Волков, М. П. Щетинін). Однак зазначені два аспекти не суперечать один одному, а є альтернативами єдиного гуманістичного, особистісно-орієнтованого технологічного апарату "педагогіки співробітництва", спадкоємно пов'язаного з прогресивними педагогічними технологіями 20-х і 60-х років. Загальною методологічною платформою для них є антрополого-гуманістичний підхід до особистості учня, що виключає авторитарно-адміністративні "силові" методи педагогічного впливу (5).
Основною відмітною моментом при організації особистісно-орієнтованого навчання є гнучке, варіативної, багатофакторне проектування освітнього середовища для розвитку індивідуальних здібностей і можливостей учнів. Подібне досягається проведенням недідактіческіх уроків, "уроків життя", уроків самовираження, уроків взаєморозуміння та ін (25) Таким чином, при організації названого процесу навчання спостерігається чітко виражена тенденція відмови від панування монологічної форми здійснення навчально-виховного процесу та переходу до діалогічної, замісної суб'єкт-об'єктні відносини суб'кт-суб'єктними у сферах спілкування викладача і учнів (26).
Виходячи з такого стану, визначається позиція учня та викладача в освітньому процесі. Учень в даному випадку - це особистість певного віку зі своєю культурою і правилами, особистим життєвим досвідом. Викладач - фасилітатор, допомагає, полегшує, сприяє саморозвитку учня, його особистісному зростанню. У результаті формуються особистісні взаємини, за яких викладач і учні беруть участь у процесі навчання в першу чергу як люди, а вже в другу як носії певних ролей та функцій (31). КАФЕДРА МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
ЗМІСТ І ОРГАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ЯК ФАКТОР ЗБЕРЕЖЕННЯ ЗДОРОВ'Я МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Дипломна робота
за спеціалізацією "Теорія і методика фізичного виховання"
Науковий керівник
Кузнєцова І.О.
Кемерово
2005
ЗМІСТ
| ВСТУП | 3 |
| ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ | 5 |
| 1.1. Варіанти освіти в сучасній педагогічній практиці та їх аналіз | 5 |
| 1.2. Поняття розумової та фізичної працездатності | 14 |
| 1.3. Вплив навчальних навантажень на зміну розумової та фізичної працездатності молодших школярів | 22 |
| РОЗДІЛ II. ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ І ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ | 28 |
| 2.1. Завдання дослідження | 28 |
| 2.2. Методи дослідження | 28 |
| 2.3. Організація дослідження | 32 |
| ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ ОБГОВОРЕННЯ | 33 |
| ВИСНОВКИ | 40 |
| ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ | 42 |
| СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ | 43 |
| ДОДАТОК | 48 |
ВСТУП
Зростаючий обсяг інформації, постійна модернізація навчальних програм, залучення різноманітних технічних засобів навчання, що призводять до інтенсифікації розумової діяльності, - все це створює відчутний тиск на нервово-психічні функції учнів початкової школи. Статистика свідчить, що найбільш уразливим віком виявляється той, на який припадає перебування в школі. Отже, саме школі належить велика роль у формуванні та підтримці здоров'я учнів, їх психічного здоров'я (8).
Одним із суттєвих чинників, до якого має пристосуватися дитина, - це навчання в школі. Адаптація дитини до шкільного навчання починається з першого дня відвідування школи, оскільки він потрапляє в нові умови соціального існування (колектив дітей, клас, школа, уроки і т.д.). До вказаного станом приєднуються нові режимні моменти: обов'язкове відвідування школи в певний час, тривала статичне навантаження під час уроку, супроводжувана збереженням пози, придушенням бажання встати, пройтися по класу або покинути його. Надалі в процес пристосування дитини до шкільного навчання у більшості дітей поведінку і діяльність основних вегетативних систем нормалізується (23).
Хоча працездатність учнів та її динаміка в навчальному та трудовому процесах вивчені досить докладно, не можна сказати, що досягнення науки відомі шкільним вчителям і використовуються ними у своїй діяльності. Це положення є найбільш актуальним для сучасної освіти, якому властиве застосування в навчальному процесі різних педагогічних технологій і новацій, вплив яких на пристосовність першокласників до умов навчання у школі ще недостатньо вивчені.
У зв'язку з цим, метою дослідження є вивчення змісту та організації навчального процесу як чинника збереження здоров'я молодших школярів.
Гіпотезою дослідження було наступне припущення. Вважаємо, що показники розумової працездатності і стану здоров'я дітей, що навчаються в школі і в гімназії будуть різними через дію факторів змісту та організації освітнього процесу.
Об'єктом дослідження є зміст та організація освітнього процесу молодших школярів.
Предмет дослідження - зміна розумової та фізичної працездатності першокласників.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ
1.1. ВАРІАНТИ ОСВІТИ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИЦІ ТА ЇХ АНАЛІЗ
В даний час під освітою розуміється процес і результат засвоєння систематичних знань і пов'язаних з ними способів практичної і пізнавальної діяльності (13).
Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібно їй і суспільству для включення в соціальну діяльність.
Така мета освіти стверджує ставлення до знань, умінь і навичок як до засобів, що забезпечують досягнення повноцінного гармонійного розвитку емоційно, розумової, вольової і фізичної сторін життя (18).
В даний час виділяють три основних типи освіти в сучасній педагогічній практиці: інформаційний (традиційне освіта), розвиваючий (розвиваюче освіта), що допомагає (особистісно-орієнтована освіта) (4). Перераховані варіанти освітньої практики мають місце під час навчання школярів всіх вікових груп.
Психологічними основами традиційної освіти є біхевіоризм - прогнозування поведінки іншої людини і управління ним (12) і когнітивна психологія-розвиток людини через засвоєння і пізнання досвіду інших людей культури (9). В інформаційному типі освіти людина розглядається як "носій" пізнавальних процесів (25).
Пріоритетною метою зазначеного типу освіти є формування системи знань з різних галузей наук, умінь і навичок за предметними галузями (30).
Навчання при традиційній освіті спрямоване на формування знань, умінь і навичок, що відповідають ГОСТам. Учнів при цьому готують до виконання певної соціальної ролі.
Результатом даного типу освіти є розвиток типових здібностей, формування особистості із заздалегідь заданими властивостями.
Одним з найважливіших компонентів системи освіти є його зміст. Зміст традиційного типу освіти визначається Державними стандартами, які складені відповідно до світового рівнем соціально-економічного і технічного процесу, а також вимогою суспільства і рівню підготовки випускника. Воно включає емпіричні знання, вміння, навички в різних областях науки, пропонуючи конкретні способи вирішення типових завдань. Визначальним моментом традиційного змісту освіти є недостатньо впроваджувався у діяльність освітніх закладів гуманістичний і демократичний потенціал (22). Всі нововведення і перетворення змісту освіти задаються "згори" розгляд стратегії освіти йде в плані вирішення проблеми "який учень потрібен навчальному закладу" (11).
Основною формою організації процесу навчання в інформаційного типу освіти є предметно-класно-урочна система.
У процесі освіти і виховання пріоритет віддається репродуктивним, пояснювально-ілюстративним методом (1). У ході реалізації освітнього процесу переважає стратегія формування, втручання в життя учня і зневажливого ставлення до її внутрішніми законами (6).
Традиційна освіта гранично вербалізувати і раціоналізована. З нього вихолощений емоційний компонент, що призводить до поширення в суспільстві професійно компетентного, але без духовного індивіда (10).
Крім того, організація традиційного освіти представляє собою нормативно організований процес, тобто зміст освіти, процес, терміни жорстко регламентовані (28). При такому типі освіти учням і викладачеві надається мінімальна свобода вибору.
У даних умовах позиції і роль учнів і викладача також чітко визначені. Учень тут є об'єктом навчання: слухає, повторює, відповідає на питання, діє за образом, задає питання рідко. Викладачеві відводиться роль керівника пізнавальним процесом. Він - майстер, висуваючи зразок, контролер, суддя, організатор, транслятор (31).
При контролі в традиційному навчанні переважають формальні критерії та орієнтири, стандартні і переважно кількісні показники. При цьому, оцінка і контроль, в основному здійснюється вчителем.
Наступним типом освітньої практики є розвивальне навчання. Розвивальне навчання - це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини і на їх реалізацію (3). В основі розвиваючого навчання виховання і розвиток постають у системі як дидактично пов'язаний процес. Навчання-ведуча рушійна сила психічного розвитку людини, становлення в нього нових якостей розуму, уваги, пам'яті та інших сторін психіки. Засвоєння знань і досвіду не протиставляється розвитку, а є його основою (13). Людина при зазначеному типі, освіти розглядається як суб'єкт діяльності: центральним технологічним ланкою діяльності учня є самостійна навчально-пізнавальна робота, заснована на здатності регулювати в ході навчання свої дії (32).
Визначальною метою розвиваючого навчання є розвиток інтелектуальної сфери особистості. Суть розвивального навчання полягає в тому, що учень не тільки освоює певні знання, вміння і навички, але й опановує способом дії. Зміст діяльності, яке учень повинен освоювати в процесі навчання, зв'язується в його свідомості з виконанням дії.
Таким чином, навчальна діяльність стає в процесі навчання первинної. Отже, предметом діяльності вчення в структурі розвивального навчання є не засвоєння як таке, а власне навчальна діяльність, у процесі конструювання та здійснення якої і відбувається засвоєння знань, умінь і навичок; властивості і якості особистості виступають і як продукт цієї діяльності, і як умова подальшого навчання та розвитку учня (8).
Результатом такого навчання є формування так званого "людини мислячої" (24).
Подібними моментами з метою традиційного і розвиваючого навчання є пріоритетний розвиток типових, а не індивідуальних особливостей учнів. Процес соціалізації при цьому також спрямований на формування особистості із заздалегідь заданими властивостями.
Зміст освіти при розвиваючому освіту, на відміну від традиційного, де побудова змісту освіти здійснюється від приватного до загального, будується від загального до приватного і включає в себе науково-теоретичні знання, загальні способи вирішення цілого класу задач. Але так само, як і в традиційному навчанні, зміст освіти при розвиваючому навчанні особистісно відчужене від учня, так як не має "особисто" до нього прямого відношення, не пов'язане з його реальними і актуальними бажаннями. Крім того, зміст освіти розвивального навчання, так само, як і традиційного завдання "зверху", і в тому, і в іншому варіанті учень коригується під програму освіти (17).
Освітній процес при розвиваючому навчанні здійснюється у формі залучення учня в різні види діяльності, використанні у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів навчання, спрямованих на збагачення творчої уяви, мислення, пам'яті. Залучаючи учня в навчальну діяльність, орієнтовану на нього потенційні можливості, викладач повинен знати якими способами діяльності, учень опанував у ході попереднього навчання, як і ступінь осмислення учням власної діяльності. На основі отриманих даних викладач конструює педагогічні впливи на учня, розташовуючи їх у зоні найближчого розвитку (15). Таким чином, при організації освітнього процесу в розвиваючому навчанні реалізується стратегія розвитку, рушійною силою якого є навчання. Основною формою навчання залишається предметно-класно-урочна система, при цьому у навчальній діяльності переважають проблемні, пошукові, дослідницькі методи навчання.
Утворення при розвиваючому варіанті навчання, так само, як і при традиційному, гранично вербалізованій і раціоналізована. Концепція формування пізнавального інтересу у великій мірі здійснюється в інтелектуальній розумової діяльності учня, створюючи сприятливі умови для її активного і продуктивного розвитку, при цьому, однак, в меншій мірі зачіпається емоційно-моральна сфера життєдіяльності, що призводить до формування в достатній мірі грамотної, але байдужою особистості (33).
Взаємодія учня і викладача в розвиваючому навчанні, так само, як і в традиційному, визначено відповідними ролями. Учень в даному випадку виступає як суб'єкт навчальної діяльності, самостійно визначаючи цілі і способи їх досягнення, задає запитання вчителеві. Викладач, в свою чергу, формує, вибудовує у навчанні з учнями навчальну діяльність (36).
При контролі й оцінці якості знань учнів переважають вікові норми і критерії розвитку, використовуються зовнішні і внутрішні вікові показники, поєднуються самоконтроль, контроль викладача і товаришів (19).
Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показують, що першорядне значення має не тільки знання викладачем вікових та індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей учнів.
Особистий підхід розуміється як опора на особистісні якості. Останній вираз дуже важливі для виховання і освіти характеристики - спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєвий досвід, що сформувалися установки, домінуючі мотиви діяльності та поведінки (28).
Психологічною основою особистісно-орієнтованої освіти є так звана гуманістична психологія (27), згідно з якою людина розглядається через особистісний рівень людської психіки, через індивідуальну смислову сферу і переживання. Людина - це унікальне, самоактуализирующееся, вільне, відкрите освіта (16).
Метою зазначеного типу освіти є особистісний ріст учня. Реалізація поставленої мети здійснюється шляхом створення оптимально комфортних умов для повноцінного розвитку індивідуальних здібностей і можливостей особистості, рішучої відмови від силових і жорстких засобів педагогічного впливу, забезпечення умов, за яких вчення доставляло б учневі радість і спонукало внутрішню потребу в оволодінні знаннями (8). При цьому мається на увазі, що у кожного учня існує своя індивідуальна освітня траєкторія (9). Результатом такої освіти є людина відчуває, вільний розуміє себе, світ, оточуючих.
Зміст освіти при особистісно-орієнтованому підході, в навчанні визначається і розробляється спільно з учнями, виходячи з їх можливостей і потреб. У ході виховно-освітнього процесу учні пізнають те, що особисто їм важливо і значимо мати для них сенс (16). При такому підході можливе формування системи освіти, яка відповідає життєвим потребам та інтересам учнів, у цьому випадку навчальна програма буде коригуватися під учня (18).
Організація освітнього процесу в особистісно-орієнтованому навчанні будується, спираючись на стратегію допомоги, підтримки. До особистості учня, до її складного і унікальному внутрішнього світу ставляться з обережністю і демократичністю, орієнтуючись на розробку таких педагогічних технологій, які б відповідали їх гуманістичної сутності і спрямовані на піднесення особистості учня, найбільш повного розкриття його духовного потенціалу, пізнавальних і моральних сил засобами особистісно -орієнтованих методик і технологій (20).
Технологічний апарат педагогіки співробітництва характеризується неоднозначно, тому що в ньому досить рельєфно виділяються два етапи: перший в більшій мірі тяжіння до жорсткої технологічній схемі, розрахованої на оптимальну результативність навчального процесу (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова), другий - являє собою гнучку, рухливу, спрямовану на створення сприятливих умов для якомога повнішої самореалізації особистості учня технологічну систему (Є. І. Ільїн, І. П. Волков, М. П. Щетинін). Однак зазначені два аспекти не суперечать один одному, а є альтернативами єдиного гуманістичного, особистісно-орієнтованого технологічного апарату "педагогіки співробітництва", спадкоємно пов'язаного з прогресивними педагогічними технологіями 20-х і 60-х років. Загальною методологічною платформою для них є антрополого-гуманістичний підхід до особистості учня, що виключає авторитарно-адміністративні "силові" методи педагогічного впливу (5).
Основною відмітною моментом при організації особистісно-орієнтованого навчання є гнучке, варіативної, багатофакторне проектування освітнього середовища для розвитку індивідуальних здібностей і можливостей учнів. Подібне досягається проведенням недідактіческіх уроків, "уроків життя", уроків самовираження, уроків взаєморозуміння та ін (25) Таким чином, при організації названого процесу навчання спостерігається чітко виражена тенденція відмови від панування монологічної форми здійснення навчально-виховного процесу та переходу до діалогічної, замісної суб'єкт-об'єктні відносини суб'кт-суб'єктними у сферах спілкування викладача і учнів (26).
Головними критеріями при контролі, і оцінки якості знань є показники особистісного зростання. Основна увага приділяється самооцінці і самоконтролю, допомога викладача використовується лише при необхідності, причому переважає якісна, описова оцінка викладача (12).
Аналізуючи все вищесказане, можна виділити достоїнства і недоліки кожного типу освіти.
Навчаючись на традиційну тему, учні добре засвоюють знання, навички, добре социализируются, дисципліновані. Однак у зазначеному типі освіти відрізняється казарменого навчання, вузька спеціалізація, жорстка заорганізованість навчально-виховного процесу. Крім того, має місце уніфікація, усереднення особистості викладача і учня, надалі-труднощі у самостійній миследіяльності.
До достоїнств розвивального навчання відносять гарний розвиток інтелектуальних вмінь учнів, самостійність мислення, навичок комунікації, здатності вирішувати життєві проблеми. До недоліків - недостатній розвиток емоційно-чуттєвої сфери, так як в навчально-виховному процесі переважає раціоналізація, крім того, предметні вміння та навички сформовані гірше, ніж в традиційному навчанні, однак, тут може спостерігатися інше, більш високу якість умінь.
У тих же випадках, коли процес виховання і освіти йде за особистісно-орієнтованого типу, учень розвивається як сильна вільна, відповідальна, унікальна особистість. При даному типі освіти забезпечується відчуття психологічної захищеності, довіри до світу, радості існування (що забезпечує психологічне здоров'я), відрізняється здатність вирішувати життєві проблеми з найбільшим розумінням інших людей. Відрізняючи недоліки особистісно-орієнтованого типу освіти, необхідно замінити, що особистість у даному випадку не є комфортним, оскільки вибраний властивість особистості виявляється несумісне з принципами самореалізації, на яких заснована педагогіка співробітництва. Також, як недоліків відрізняється те, що знання, вміння, навички, інтелектуальні вміння учнів можуть бути гірше, ніж при традиційному і розвиваючому навчанні (24).
В даний час велике значення надається гуманізації та гуманітаризації навчальної діяльності. Педагоги придбали свободу творчості, істотно посилилися демократичні риси в управлінні народним освітою. Разом з ним, у практичній реалізації педагогічних технологій з гуманістичною орієнтацією виникли серйозні труднощі.
Перш за все, це пов'язано з тим, що більшість викладачів і керівників освітніх установ психологічно не підготовлені до сприйняття і, як результат роками затвердилася адміністративної та авторитарної педагогіки з домінуванням у ній соціально-орієнтованих цілей, не можуть відмовитися від колишніх методів і прийомів педагогічної роботи.
Більшість сучасних шкіл орієнтоване на традиційний варіант утворення, при якому система навчання робить наголос не на основну функцію людського мозку - мислення, а на вторинну - пам'ять. Але пам'ять має свої межі, які часто дуже індивідуальні. Окремі школи при реалізації навчально-виховного процесу, в початкових класах орієнтуються на розвиваючий варіант утворення, який більшою мірою враховує індивідуальні особливості займаються, сприяє розвитку мислення молодших школярів, що, на наш погляд, може визначати динаміку розумової та фізичної працездатності учнів.
1.2. ПОНЯТТЯ розумову і фізичну працездатність
Одним з функціональних показників психіки є працездатність. Розумова працездатність в кожний відрізок часу найбільш адекватно відображає функціональний стан учнів, їхні можливості в оволодінні навчальними предметами.
Працездатності властива циклічність змін протягом доби, по днях тижня і сезонів року. У більшості людей, які дотримуються розпорядку дня, у вечірні години в нервових клітинах кори головного мозку все інтенсивніше наростає гальмування, і робота в ці години виявляється непродуктивною.
Відразу після гігієнічно повноцінного нічного сну розумова і фізична працездатність людей знаходиться на відносно низькому рівні. З включенням в навчальну, трудову діяльність всі показники фізіологічних систем зростають, і працездатність підвищується. Потім, досягнувши оптимуму, тримається на відносно високому рівні більш-менш тривалий час. Після цього починається спочатку плавне падіння працездатності, далі різке, стрибкоподібне погіршення показників (3).
Під впливом навчально-трудової діяльності працездатність школярів зазнає змін, які чітко спостерігаються протягом дня, тижня, чверті, навчального року.
Навчальний день школярі, як правило, не починають відразу з високої продуктивності навчальної праці. Після дзвінка вони не можуть відразу зосередитися і активно включитися в заняття. Проходить 10-20, а іноді і більше 30 хвилин, перш ніж працездатність досягає оптимального рівня. Цей період впрацьовування характеризується поступовим підвищенням працездатності з певними коливаннями.
Період оптимальної (стійкою) працездатності має тривалість 1,5-3 години, в процесі чого функціональний стан школярів характеризується змінами функцій організму, адекватних тієї навчальної діяльності, яка виконується.
Третій період - період повної компенсації, характеризується появою початкових ознак втоми, які компенсуються вольовим зусиллям і позитивної мотивацією.
У четвертому періоді настає нестійка компенсація, наростає стомлення, спостерігаються коливання вольового зусилля, а також коливання продуктивності навчальної діяльності.
У п'ятому періоді починається прогресивне зниження працездатності, яка перед закінченням роботи може змінитися короткочасним її підвищенням за рахунок мобілізації резервів організму (кінцевий порив).
При подальшому продовження роботи в шостому періоді, відбувається різке зменшення її продуктивності. У результаті - зниження працездатності і згасання робочої домінанти (2).
Навчальний день школяра крім аудиторних занять включає самопідготовку. Наявність другого підйому працездатності пояснюється не тільки добовим ритмом, а головним чином, психологічною установкою на виконання навчальних завдань.
Динаміка розумової працездатності в навчальному тижневому циклі характеризується наявністю періоду впрацьовування на початку (понеділок, вівторок), стійкої працездатності в середині (середа, четвер) і зниженням в останні дні тижня. У деяких випадках відзначається її підйом, що пов'язують з явищем "кінцевого пориву" (14).
Типова крива працездатності може змінюватися при наявності фактора нервово-емоційного напруження, супроводжуваного роботу в різні дні тижня. Такими факторами можуть бути виконання контрольної роботи, участь у змаганнях, підготовка до позакласних заходів і т.п. (7).
На початку навчального року протягом 3-3,5 тижнів спостерігається період впрацьовування, супроводжуваний поступовим підвищенням рівня працездатності. Потім настає період стійкої працездатності. В кінці чверті, коли школярі готуються і виконують контрольні роботи, працездатність починає знижуватися. У період канікул працездатність відновлюється до вихідного рівня, а якщо відпочинок супроводжувався активним використанням засобів фізичної культури і спорту - спостерігається підвищення працездатності.
Початок другого півріччя також супроводжується періодом впрацьовування, тривалість якого скорочується в порівнянні з першим півріччям до 1,5-2 тижнів. Подальша зміна працездатності характеризується стійким рівнем. Причому, цей рівень може бути вище, ніж в попередній чверті. Наприкінці чверті спостерігаються ознаки зниження працездатності, зумовлені виникають втомою. По закінченні навчального року до кінця останньої чверті зниження працездатності виражено різкіше, ніж у першій. Процес відновлення відзначається більш повільним розвитком, внаслідок значної глибини втоми (18).
При оцінці розумової працездатності в учнів не можна не враховувати, крім фізіологічної основи, їх психічні особливості та мотивації, так як вони, тісно переплітаючись, визначають той рівень досягнутих результатів, по яких можна судити про ступінь працездатності. Певний її рівень, може бути, досягнутий з різним ступенем напруги фізіологічних систем, тобто неоднаковою фізіологічною ціною. Основним критерієм служить міра досягнутих результатів, продуктивності діяльності. Низька працездатність і розвивається стомлення у процесі навчальної діяльності вказує на напругу, що розвивається в організмі. І перш за все - це перенапруга нервових процесів або їх рухливості, що призводить до змін вищої нервової діяльності.
Існують певні гігієнічні вимоги до організації навчального процесу, дотримання яких призводить до більш повільного розвитку втоми і перевтоми. Критерієм дотримання цих вимог під час уроку є швидкість розвитку стомлення, яке визначається зміною розумової працездатності. Чим швидше розвивається стомлення, тим менше розумова працездатність (28).
Таким чином, навчання дуже впливає на працездатність і стомлюваність школярів. Проте цей вплив можна зменшити при використанні коштів фізичної культури і спорту і, головним чином, психологічною установкою на виконання навчальних завдань.
регулярні заняття різноманітними фізичними вправами в навчальному процесі дають організму додатковий запас міцності, підвищуючи стійкість організму до різноманітних факторів зовнішнього середовища. Фізична культура і спорт в навчальному процесі використовуються як засіб активного розвитку індивідуально значущих якостей, вони використовуються як засіб досягнення фізичного вдосконалення, соціального становлення.
Для більшості дітей навчання в школі пов'язана зі значним зниженням фізичного навантаження і зростанням ролі уваги, точності рухів, швидкості реакції. Поєднання фізичної растренированности організму і підвищення нервово-емоційного напруження організму призводить до передчасної втоми, помилок.
Фізичну працездатність пов'язують з певним обсягом м'язової діяльності, яка може бути виконана без зниження заданого рівня функціонування організму. При недостатньому рівні фізичної активності наступає атрофія м'язів, що неминуче тягне за собою безліч хвороб.
Фізична працездатність поняття комплексне і визначається наступними чинниками:
§ морфофункціональних станом органів і систем людини;
§ психічним статусом, мотивацією і т.д.
Висновок про величину фізичної працездатності можна скласти тільки на основі комплексної оцінки. На практиці фізична працездатність визначається за допомогою функціональних проб. Кількісне визначення працездатності має велике значення при організації процесу фізичного виховання і навчально-тренувальній роботі, при розробці рухових режимів для тренувань, лікування і реабілітації хворих, при визначенні ступеня втрати працездатності і т.д.
Розглядаючи фізичні вправи як одне з основних засобів оптимізації рухової активності, слід визнати, що на сучасному етапі реальна фізична активність населення не відповідає збільшеним соціальним запитам фізкультурного руху і не гарантує ефективного підвищення фізичного стану населення.
У зв'язку з розробкою теми дослідження, ми вважаємо за необхідне розглянути в роботі поняття стомлення. Втома - це фізіологічний стан організму, що виявляється у тимчасовому зниженні його працездатності в результаті проведеної роботи.
Провідними причинами втоми є порушення в злагодженості функціонування органів і систем. Так, порушується обмін речовин в периферичному нервово-м'язовому апараті, пригнічується активність ферментативних систем, знижується збудливість і провідність сигналів, відбуваються біохімічні і біофізичні зміни рецептивних і скорочувальних елементів структури м'язів. У ЦНС спостерігається зниження збудливості і ослаблення збудження нервових центрів через потужну пропріоцептивної імпульсації. В ендокринній системі спостерігається або гіперфункція при емоційній напрузі, або гіперфункція при тривалій і виснажливої м'язовій роботі.
Порушення у вегетативних системах дихання і кровообігу пов'язані з ослабленням скорочувальної здатності м'язів серця і м'язів апарату зовнішнього дихання. Погіршується кисень-транспортна функція крові.
Таким чином, стомлення є складним фізіологічно процесом, що починається у вищих відділах нервової системи і поширюється на інші системи організму.
Розрізняють об'єктивні і суб'єктивні ознаки втоми. Стомленню, як правило, передує почуття втоми. Втома - сигнал, що попереджає організм про дезорганізацію в первинній діяльності кори головного мозку. До почуттів, пов'язаних з втомою, можна віднести: відчуття голоду, спраги, болю й т.д. Неуважне ставлення до почуття втоми, яке закладено в особливостях розумової праці, призводить до перевтоми і перенапруження.
Перевтома - це крайня ступінь стомлення, що знаходиться вже на межі з патологією. Перевтома може бути результатом великих фізичних і розумових навантажень. Часто перевтома викликає неправильний спосіб життя, недостатній сон, неправильний режим дня і т.д. До перевтоми призводять помилки а методиці підготовки, недостатній відпочинок. У стані хронічної перевтоми організм стає більш вразливим, знижується його опірність до інфекційних захворювань, таким чином, якщо стомлення поглиблюється і не змінюється охоронним гальмуванням, то можна говорити про перевтому. При раціональному розподілі розумової та фізичної праці можна домогтися високої продуктивності праці і зберегти працездатність.
При тривалому розумовій праці, як і при неправильно поставленому навчально-тренувальному процесі, при навантаженнях, що перевищують можливості організму, може виникнути ряд ускладнень, таких як перенапруження і перетренованість.
Перенапруження - це не лише фізіологічне, психологічне та біохімічне, а й соціальне явище. Перенапруження центральної нервової системи, що викликає занепад сил, може призвести до ураження внутрішніх органів.
Перетренованість - це стан, при якому в якості провідної ознаки виступає ЦНС, тобто невроз. Людина при цьому стає дратівливою, образливим, у нього порушується сон, апетит, погіршується координація рухів, змінюється серцевий ритм, підвищується кров'яний тиск.
Використання надмірних фізичних і психічних навантажень, недотримання режиму дня і харчування можуть призводити до різних захворювань.
Однією з найбільш несприятливих сторін розумової діяльності є зниження рухової активності. В умовах обмеженої рухової активності зміна серцевої діяльності, виникає під впливом інтелектуального напруженої праці, зберігається довше, ніж в умовах нормальної рухової активності. Напружена розумова робота супроводжується мимовільним скороченням і напруженням скелетних м'язів, які не мають прямого відношення до виконання розумової роботи. Одночасно з підвищенням активності скелетних м'язів відзначається у більшості людей підвищення активності внутрішніх органів - посилюється дихання і серцева діяльність, підвищується артеріальний тиск, загальмовуються функції травних органів.
Більше всього при розумовій роботі змінюються психічні функції людини - увага і пам'ять. Втомлений людина погано концентрує увагу. Тривале виконання навчального навантаження посилює стомлення і може викликати ряд несприятливих зрушень в організмі.
Численні дослідження показують, що фізична культура і спорт можуть надавати виключно ефективний вплив на фактори працездатності та підвищувати протидія передчасного настання стомлення. Для підвищення працездатності протягом навчального дня доцільно використовувати так звані малі форми фізичного виховання - фізкультурні паузи, фізкультурні хвилинки - тобто виконання фізичних вправ у перервах між заняттями.
1.3. ВПЛИВ НАВЧАЛЬНИХ НАВАНТАЖЕНЬ НА ЗМІНУ розумову і фізичну працездатність МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Здоров'я - найважливіший фактор працездатності і гармонійного розвитку людського, і особливо, дитячого організму. В даний час встановлено, що здоров'я визначається не тільки відсутністю захворювань, але і гармонійним, відповідним віком розвитком, нормальним рівнем основних функціональних показників (1).
За даними статистики, в останні роки відбувається різке погіршення здоров'я людей: зростання смертності в дитинстві, збільшення хронічних захворювань в шкільному віці, скорочення кількості здорових випускників по закінченню школи (15).
Незважаючи на успіхи в охороні і зміцненні здоров'я дітей, сьогодні серед них значно поширені різні хронічні захворювання і функціональні порушення. Останнім часом обгрунтовану тривогу викликає стан здоров'я учнів початкових класів, особливо початківців навчання з шести років. У дітей, що у перший клас, вже відзначаються різні відхилення у стані здоров'я - від функціональних розладів до хронічних захворювань. Дослідження показують також, що в захворюваності школярів переважають хвороби опорно-рухового апарату, органів травлення, зору, нервово-психічні розлади (4).
Із сукупності факторів, що впливають на стан здоров'я школярів, найбільш виділяються ті, що пов'язані з утриманням та організацією навчально-виховного процесу (30).
Мінливість функціональних систем організму дитини забезпечує успішну адаптацію його до безлічі впливають на нього факторів зовнішнього середовища. Однак незавершеність розвитку фізіологічних функцій і регуляторних механізмів дітей, часто обумовлюють неадекватне реагування на екстремальні та тривалі дії: надмірні навчальні навантаження, недостатня рухова активність у режимі дня та ін призводять до функціональних відхилень у стані здоров'я. Особливо впливає на здоров'я дітей наростаючий дефіцит часу, відведений на засвоєння надмірно великого обсягу інформації (13).
Освіта - важкий і універсальний працю, який повинен бути організований в оптимальному режимі поєднання розумової активності і розрядки, зміни видів діяльності, врахування індивідуальних особливостей учнів. У процесі навчання основна напруга відчуває нервово-психічна сфера людини, його гормонально активні системи, в рефлекторні зміни залучаються дихання і серцево-судинна системи. При неправильній організації навчального процесу знижуються захисні і адаптивні можливості організму, відзначається зростання психоневрологічних відхилень (18).
Навчальне навантаження школярів визначається чинним навчальним планом і програмами. Разом з тим, значна тривалість самостійних навчальних занять часто зумовлена не тільки великим обсягом програмних завдань, а й відсутністю в учнів уміння правильно організовувати свою діяльність. на дану обставину вказують фізіолого-гігієнічні дослідження та аналітична довідка за матеріалами республіканського дослідження відзначаючи, що формуванню у дітей уміння правильно працювати з першого ода вступу до школи недостатньо приділяють уваги (21). Виникненню втоми сприяє і такий компонент, як позно напруга: діти змушені проводити за навчальним столом третину доби.
Охорона здоров'я дітей вимагає суворого нормування різних видів їх діяльності і правильної організації режиму доби. Це не означає, однак, що школярі взагалі не повинні втомлюватися. Навпаки, до певної межі напруги функціонального стану, тимчасового зниження повноцінності функцій - стомлення необхідно. Без цього не буде відбуватися вдосконалення функціональних систем, їх становлення на новий рівень регулювання, довготривалої адаптації учнів до розумових і фізичних навантажень. Важливо захистити учнів від надмірного втоми, раціонально організувати навчальне заняття, підвищити рухову активність і забезпечити активний відпочинок (19).
Поруч дослідників встановлено, що чим вище навчальне навантаження, тим частіше діагностуються серед учнів відхилення у стані здоров'я. Ускладнюють це інформаційні перевантаження мозку в поєднанні з постійним дефіцитом часу.
Просте збільшення навчального навантаження на день, на тиждень, збільшення потоку інформації, швидше за все не вирішують проблему ефективності освіти, але цілком очевидно, погіршують фізичне і психічне часто самопочуття школярів. Усі педагогічні новації і експерименти, засновані на простому збільшенні годин та інформації, чреваті погіршенням фізичного та психічного здоров'я дітей (22).
Зміст навчального процесу у звичайній масі шкіл також має достатньо факторів, які негативно впливають на стан здоров'я учнів.
Основними видами шкільної роботи учнів початкової школи є письмо і читання. Відзначається, що дані види роботи пред'являють підвищені вимоги до кори головного мозку, зорового аналізатора, до м'язів тіла, що утримує робочу позу. При листі особливо напружено працює опорно-руховий апарат руки (дрібні м'язи, зв'язки, суглоби), ще не закінчив свого розвитку. Зір дитини також напружується, а морфофункціональний дозрівання зорового аналізатора ще не закінчено, воно триває до 10-12 років. Тому тривалість безперервного листи для дітей першого класу не повинна перевищувати 3-5 хвилин.
Процес читання для першокласників на початковому етапі навчання, коли навик неміцний і володіння технікою недосконало, є напруженим і виснажливим. Показники працездатності дітей після уроків читання нижче, ніж після математики та російської мови.
Робота з підручником відрізняється від читання художньої літератури: матеріал, даний в підручнику, треба запам'ятати, іноді переказати, тому один і той же текст доводиться перечитувати кілька разів. Як показали дослідження, школярі під час читання не влаштовують ніяких перерв (9).
Тривалі одноманітні подразники викликають у дітей молодшого шкільного віку зміну процесів збудження гальмуванням, тому недоцільно в початковій школі робити здвоєні уроки з одного предмета. Корисно мати на увазі результати досліджень, що показують, що труднощі предмета і його стомлює вплив не завжди збігаються. Так, математика відноситься до числа важких предметів, однак найбільш втомливими є уроки читання і музики (6).
Дослідження гігієністів показали, що найбільш сприятливі умови для виконання зміни розумової праці і фізичного навантаження створюються в групах продовженого дня. Порівняння стану здоров'я дітей, які відвідують і невідвідувані групи продовженого дня, було на користь перших. Дотримання гігієнічних і педагогічних рекомендацій щодо ведення спортивних занять, прогулянок на свіжому повітрі з елементами фізичних вправ, рухливих ігор в певний час дня дає дуже позитивні результати. У дітей легше знімається стомлення, викликане навчальними заняттями, відзначається поліпшення стану здоров'я, швидше виробляються навички самостійної роботи, краще успішність (20, 27, 38).
Здійснюючи в даний час широку комп'ютеризацію школи, висувається ряд гігієнічних питань з охорони здоров'я учнів, які працюють з комп'ютерами. З впровадженням у навчальний процес засобів обчислювальної техніки пов'язана значна розумова, емоційна і статичне навантаження. На основі вивчення впливу навчальних і позанавчальних занять з використанням комп'ютерів на здоров'я і працездатність учнів виявлена залежність функціонального стану їх організму від комплексу чинників, що виникають в нових умовах навчального середовища: віку учнів, вихідного стану здоров'я і працездатності, тривалості та інтенсивності праці та ін ( 35).
У поліпшенні здоров'я школярів велике значення мають рекреативні форми фізичної культури, які враховують індивідуальні смаки, інтереси, схильності і потреби учнів. У загальноосвітніх установах до рекреативні формам фізичної культури відносяться: фізичні вправи і рухливі ігри на подовжених перервах, щоденні фізкультурні заняття в групі продовженого дня, спортивні секції та гуртки. Кожне освітній заклад відповідно до власних умовами повинно самостійно розробляти організацію і проведення всіх форм фізкультурно-оздоровчих заходів (16).
Одним з факторів, що сприяють зміцненню здоров'я і спонукають у дітей інтерес до збереження власного здоров'я, повинен бути урок фізкультури. Незважаючи на те, що навантаження на уроках оцінюється як висока і середня, у більшості учнів ці уроки не викликають інтересу до фізичної культури, а значить і до потреби займатися фізичним самовдосконаленням. На жаль, у багатьох школах немає спортивних залів, а наявні значно перевантажені, обмежені можливості занять дітей плаванням, лижами, туризмом (20).
У повсякденному житті учнів мають місце такі фактори ризику, як скорочення денного відпочинку та нічного сну, щоденне тривале статичне позно напруга, низька рухова активність, високі рівні стресових станів.
Ми не вважаємо за доцільне докладно зупинятися на кожному з них, як не мають прямого відношення до теми дослідження.
Через навчання в школі проходить абсолютна більшість населення країни. І, виходячи з вищевикладеного, можна досить впевнено говорити про те, що фактори ризику, пов'язані з утриманням та організацією навчально-виховного процесу, грають важливу роль у зміні соматичного і психічного здоров'я школярів. Розробка ефективних заходів, спрямованих на охорону і зміцнення здоров'я, дозволить реально управляти здоров'ям школярів у сучасних умовах.
РОЗДІЛ II. ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ І ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
2.1. ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
Для вивчення даної проблеми в ході дослідження вирішувалися такі завдання:
1. Визначити вихідний рівень розумової та фізичної працездатності першокласників.
2. Визначити динаміку розумової та фізичної працездатності першокласників, які навчаються а різних умовах.
3. Визначити динаміку стану здоров'я молодших школярів.
2.2. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи.
1. Теоретичний аналіз і узагальнення даних науково-методичної літератури.
2. Педагогічні спостереження.
3. Методи педагогічних контрольних випробувань.
4. Методи математичної статистики.
Теоретичний аналіз і узагальнення даних науково-методичної літератури. Аналіз та узагальнення літературних джерел проводився шляхом вивчення науково-методичних посібників, статей із збірок наукових праць, матеріалів періодичної преси. У ході дослідження було проаналізовано 44 джерела літератури.
При аналізі літератури основна увага приділялася з'ясуванню таких питань, як виявлення особливостей та аналіз варіантів освіти в сучасній педагогічній практиці. Крім цього розглядалися поняття розумової й фізичної працездатності й вплив навчальних навантажень на їх зміну.
Педагогічні спостереження. Педагогічні спостереження застосовувалися з метою виявлення умов навчання дітей молодшого шкільного віку в різних освітніх установах. Визначалося кількість навчальних предметів, тижнева навчальне навантаження, кількість додаткових навчальних предметів (факультативів). Для визначення навчального навантаження вивчалося розклад уроків, чергування більш складних і більш простих предметів, денна та тижнева навчальне навантаження школярів.
Для порівняння змісту та організації навчання молодших школярів був проведений аналіз діючих навчальних програм у муніципальній середній школі № 76 та гімназії № 1 (дод.1).
Педагогічні контрольні випробування. Педагогічні контрольні випробування проводилося з метою визначення динаміки розумової працездатності і стомлюваності учнів початкових класів.
Для визначення розумової працездатності людям пропонувалося робота з фігурними таблицями (додаток 2). Робота за допомогою цих таблиць виконується дітьми протягом 2-х хвилин. Попередньо дається вказівка: "Перегляньте уважно фігурки, відшукайте серед них трикутник, гурток, прапорець. Ставте в трикутнику рисочки (мінус), в кружечку - хрестики (плюс), під прапорці - крапку". Завдання малюється на дошці. З'ясовується, чи зрозуміли діти завдання. Для цього пропонується 2 - 3 учням повторити його зміст. Після цього все намальоване з дошки стирається і подається команда: "Почали роботу". Через 2 хвилини робота зупиняється, таблиці з виконаними завданнями збираються.
Оцінка результатів. Оцінка виконаного завдання проводилася за обсягом (кількістю переглянутих фігур) і якості роботи (кількості допущених помилок в перерахунку на 100 переглянуто фігур:
X = d * 100 / n, де
n - кількість переглянутих знаків;
d - кількість помилок.
Крім цього розраховувався коефіцієнт продуктивності розумової працездатності (Q) за формулою:
Q = c / c + d, де
c - кількість переглянутих рядків;
d - кількість помилок.
Кожна пропущена рядок виключалася із загального числа, але вважалася за одну допущену помилку і додавалася до загальної кількості помилок (5).
Після обробки результатів проводився розподіл індивідуальних показників розумової працездатності про якісним градаціях:
· Середній рівень - М + 0,67 σ;
· Вище середнього - від М + 0,67 σ до М + 1,5 σ;
· Нижче середнього - від М - 0,67 σ до М - 1,5 σ;
· Високий рівень - М + 1,5 σ і вище;
· Низький рівень - М - 1,5 σ і нижче ().
Виявлення зміни рівня працездатності проводилося в період з 1 вересня по 20 травня на початку і в кінці кожної навчальної чверті на початку 3 уроки.
При визначенні динаміки розумової працездатності дотримувалися наступні умови: умови проведення були однаковими (час і місце проведення, проводить).
Для визначення фізичної працездатності проводився Гарвардський степ-тест. Піддослідні протягом 2 хвилин виконували роботу у вигляді сходження на сходинку висотою 35 см. з частотою 30 разів на хвилину. Темп рухів задавався звуковими сигналами метронома. Підйом і спуск складався з чотирьох рухів, кожному з яких відповідав один сигнал. При підйомі та спуску руки виконують звичайні для ходьби руху, в положенні стоячи на лавці ноги прямі, тулуб знаходиться в вертикальному положенні. Під час виконання тесту допускалося кілька разів змінити ногу, з якої починався підйом.
Результати оцінювалися в такий спосіб. Після закінчення фізичного навантаження випробуваний відпочивав в положенні сидячи. Починаючи з другої хвилини тричі (по 30-секундним відрізкам часу) підраховувалася число пульсових ударів: з 60-ї по 90-у сек., Зі 120-ї по 150-у і з 180 по 210 секунди відновного періоду. Результати тестування виражалися в умовних одиницях у вигляді індексу (ІН). ІН розраховувався за формулою:
ІН =
Оцінка результатів.
· Дуже погано - ІГ 50 і нижче;
· Погано - ІГ від 51 до 60;
· Достатньо - ІГ від 61 до 70;
· Добре - ІГ від 71 до 80;
· Дуже добре - ІГ від 81 до 90;
· Відмінно - ІГ від 91 і вище (40).
Методи математичної статистики. При обробці цифрового матеріалу дослідження застосовувалися загальноприйняті методи математичної статистики. При цьому визначалися такі параметри: середні арифметичні величини - «Х», середнє квадратичне відхилення «s», помилки середніх арифметичних - «m» (3). Крім того, визначалося процентне співвідношення окремих показників.
2.3. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
Дослідницька робота проводилася в період з вересня 2002 року по травень 2004 року на базі муніципальної середньої школи № 76 та багатопрофільної гімназії № 1 м. Бєлова і включала в себе кілька етапів.
На першому етапі теоретично вивчався стан проблеми. Завданням першого етапу також було виявлення особливостей навчання школярів.
Другий етап присвячений вивченню динаміки показників розумової та фізичної працездатності, стану здоров'я учнів школи та гімназії. Контрольні педагогічні випробування, за результатами яких визначався вплив навчальних навантажень на зміну досліджуваних показників, проводилося на початку і в кінці кожної навчальної чверті. У дослідженні взяло участь 52 школяра.
Третій етап включав в себе обробку та інтерпретацію експериментальних даних, уточнення теоретичних і практичних висновків, оформлення результатів дослідження.
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ ОБГОВОРЕННЯ
Порівняння програм навчання, що використовуються в гімназії і в школі, і організації освітнього процесу в навчальних закладах дозволило виявити, що в гімназії здійснюється більш поглиблена програма знань. Діти поверхнево зачіпають матеріал, який у школі вивчається в середніх і старших класах. Зміст навчального матеріалу більш розгорнуто (багато додаткової літератури), ніж у школі. У гімназії на уроках діти самі визначають цілі і завдання даного заняття, багато міркують, висловлюють свою думку, ведуть дискусію. Тому в гімназії діти більш товариські, мають великий словниковий запас, мова поставлена добре, відповідає дітям даної вікової групи. Також у гімназії в початкових класах вивчаються деякі навчальні дисципліни, які не передбачені навчальним планом школи - англійська мова (2 години на тиждень) та інформатика (1 година на тиждень). І в школі, і в гімназії уроки проходять у різних формах, з використанням різних методів навчання: групового, індивідуального, фронтального, що сприяє кращому засвоєнню матеріалу.
Процес навчання, як у школі, так і в гімназії сприяє розвитку всіх психічних процесів: мислення, уваги, пам'яті, уяви, мови. Шкільний психолог раз на тиждень проводить роботу з учнями: визначає рівень розвитку психічних процесів, емоційного стану дітей, їх відносини з однолітками та сім'єю і т.д. У гімназії цю роботу проводять з усіма дітьми, а в школі - тільки з тими, хто в цьому найбільш потребує або має проблеми в даній області.
Порівняння організації освітнього процесу в школі та в гімназії крім цього, дозволило виявити, що навчальне навантаження в обох освітніх установах однакова за кількістю навчальних годин на тиждень. Різниця ж полягає в труднощі навчання. У гімназії викладаються більш складні навчальні дисципліни, такі як інформатика та іноземна мова, в школі це ж кількість годин відводиться на проведення уроку природознавства і додаткового уроку фізичної культури, які не становлять великої складності для дітей (таб. 1). Крім цього, урок фізичної культури сприяє збільшенню обсягу рухової активності школярів, що може робити благотворний вплив на стан їх здоров'я.
Таблиця 1
Показники труднощі навчання в школі і в гімназії
| Школа | Гімназія | |
| Тижневий бал труднощі | 155 | 175 |
Результати педагогічних контрольних випробувань дозволили виявити, що у всіх класах кількісні та якісні показники розумової та фізичної працездатності поліпшуються від першого виміру до останнього, що характеризує процес впрацьовування (рис. 1, 2).
Рис. 1.Показателі обсягу виконаної роботи
Рис. 2. Показники коефіцієнта продуктивності
Таблиця 2
Якісні показники розумової працездатності
(У%)
| Рівні | Виміри | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| високий | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 |
| вище середнього | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 2 / 0 | 1 / 0 |
| середній | 10/12 | 15/10 | 20/16 | 25/25 | 35/30 | 45/32 | 48/35 | 49/40 |
| нижче середнього | 75/78 | 80/84 | 77/73 | 75/75 | 65/70 | 55/68 | 50/65 | 50/60 |
| низький | 5 / 5 | 5 / 4 | 3 / 1 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 | 0 / 0 |
Проведене дослідження дозволило виявити, що школярі швидше врабативаются у навчальний процес, ніж учні гімназії, демонструючи при цьому кращу якість виконуваних завдань. Навчаються в школі роблять менше помилок, ніж учні гімназії при однаковій продуктивності розумової роботи.
Показники фізичної працездатності, також свідчать на користь учнів школи (рис. 3).
Рис. 3 Показники фізичної працездатності
Протягом усього періоду навчання показники фізичної працездатності, як школярів, так і учнів гімназії підвищуються, проте абсолютні значення вище у навчаються в школі (додаток).
Таким чином, розумова і фізична працездатність у школярів вище, ніж в учнів гімназії. Отримані результати, ймовірно, стали можливі через різної організації освітнього процесу в школі та в гімназії. Збереженню працездатності, очевидно, сприяє кілька менша складність навчальних дисциплін при збереженні загального обсягу навчального навантаження в школі і введення в розклад додаткового уроку фізичної культури.
Для більш повного вивчення зміни стану здоров'я учнів молодших класів проводилося порівняння кількості пропущених через хворобу уроків. Дослідження показали, що найбільша захворюваність дітей припадає на II і III чверті (таб.2). Ймовірно, це може бути пов'язано зі спалахами інфекційних захворювань в цей період часу (зокрема, з епідемією грипу).
Таблиця 3
Кількість пропущених навчальних днів на 1 учня школи та гімназії
| Чверть | I | II | III | IV |
| Школа | 2 | 3 | 3 | 2 |
| гімназія | 3 | 5 | 7 | 6 |
Таким чином, в результаті дослідження виявлено, що організація та утримання освітнього процесу, зміна показників розумової та фізичної працездатності і стану здоров'я школярів пов'язані між собою. Через навчання в школі проходить абсолютна більшість населення країни. І, виходячи з вищевикладеного, можна досить впевнено говорити про те, фактори ризику, пов'язані з утриманням та організацією освітнього процесу, грають важливу роль у зміні соматичного і психічного здоров'я школярів. Розробка ефективних заходів, спрямованих на охорону і зміцнення здоров'я, дозволить реально управляти здоров'ям школярів у сучасних умовах.
ВИСНОВКИ
Проведене дослідження, в цілому підтвердивши гіпотезу, дозволило зробити ряд загальних висновків.
1. У результаті теоретичного дослідження встановлено, що навчальне навантаження молодших школярів визначається чинним навчальним планом і програмами.
2. Специфічними патогенними факторами для дітей є фактори ризику, пов'язані з організацією їх навчально-виховного процесу. У процесі навчання основна напруга відчуває нервово-психічна сфера людини, його гормонально активні системи, в рефлекторні зміни залучаються дихання і серцево-судинна система. При неправильній організації навчального процесу знижуються захисні і адаптивні можливості організму, відзначається зростання психо-неврологічних відхилень. Виникненню втоми сприяє і такий компонент розумової діяльності, як позно напруга: діти змушені проводити за навчальним столом у школі і вдома третину доби.
3. Дослідження дозволило виявити різницю в організації освітнього процесу учнів школи та гімназії. При збереженні загального обсягу навчального навантаження складність дисциплін, що викладаються в школі нижче, ніж в гімназії. Крім того, до розкладу навчальних занять школярів введено додатковий третій урок фізичної культури.
4. Проведене дослідження показало, що учні школи швидше врабативаются у навчальний процес, ніж навчаються в гімназії. У ході дослідження виявлено, що школярі роблять менше помилок при виконанні завдань, ніж гімназисти при однаковій продуктивності розумової роботи.
5. У дослідженні показано, що захворюваність у учнів школи протягом навчального року нижче, ніж у навчаються в гімназії.
ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
На підставі результатів дослідження нам представляється можливим дати практичні рекомендації викладачам початкових класів, які працюють у школі і в гімназії.
1. Проводити роботу, спрямовану на збереження та зміцнення здоров'я учнів початкових класів.
2. Приділяти особливу увагу форм рухової активності в режимі навчального дня: проводити гімнастику до занять, організовувати рухливі зміни.
3. Для попередження втоми і зниження працездатності під час навчальних занять проводити фізкультурні паузи і хвилинки.
4. Здійснювати роботу по збереженню і зміцненню здоров'я дітей спільно з батьками. У плани проведення батьківських зборів включати питання про режим дня молодшого школяра, про користь рухової активності для збереження здоров'я, про методи загартовування.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Авраменко В.А. Урок фізкультури та формування здорового способу життя школярів / / Матеріали науково-практичної конференції «Фізкультура і здоровий спосіб життя / Под ред. П.А. Виноградова. - М., 1990. - С. 3-5.
2. Айзман Р.І. Здоров'я населення Росії: медико-соціальні та психолого-педагогічні аспекти його формування Новосибірськ, 1996. - 26 с.
3. Антропова М.В., Манзі Г.Г., Кузнєцова М.М., Бородіна Г.В. Здоров'я школярів: результати лонгітюдного дослідження / / Педагогіка. - 1995. - № 2. - С. 26-31.
4. Ашмарин Б.А. Теорія і методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні. - М.: Фізкультура і спорт, 1978. - 222 с.
5. Батишев С.Я. Наукова організація навчально-виховного процесу. -. М.: Вища школа, 1980. - 456 с.
6. Богина Т. Зміцнювати здоров'я ослаблених і часто хворіючих дітей / / Дошкільне виховання. - 1994. - № 6. - С. 9-15.
7. Бондаревська Є.В. Гуманістична педагогіка особистісно-орієнтованої освіти / / Педагогіка. - 1997. - № 7. - С. 11-16.
8. Брязгунов І.П. Бесіди про здоров'я школярів: Книга для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.
9. Валіцького А.П. Сучасні стратегії освіти: варіанти вибору / / Педагогіка. - 1997. - № 2. - С. 8-12.
10. Валеологічні аспекти освіти: З досвіду роботи центрів наукових основ здоров'я та розвитку в Кузбасі / Под ред. Е.М. Казино. - Кемерово, 1995. - 203 с.
11. Великанова Л.К. Фізіолого-гігієнічні критерії раціональної організації навчально-виховного процесу в школі: Навчальний-методичний посібник. - К.: Вид-во МДПУ, 1993. - 95 с.
12. Воленко О.І., Петракова Т.І. Як ростити здорове покоління / / Педагогіка. - 1995. - № 1. - С. 52-56.
13. Гігієна дітей і підлітків / За ред. В.Н. Кардашенко. - М.: Медицина, 1980. - 440 с.
14. Гутько І.П. Азбука здоров'я. - Мінськ: Полум'я, 1988. - 173 с.
15. Єфімова Т.В. Про підготовку майбутніх вихователів - вчителів початкових класів з дисциплін оздоровчого циклу / / Початкова школа. - 1995. - № 12. - С. 63-67.
16. Жолдак І.В. Валеологічні проблеми оздоровчої діяльності / / Теорія і практика фізичної культури. - 1996. - № 4. - С. 58-64.
17. Зайцев Г.К. Валеологічні проблеми педагогічної діяльності / / Валеологія. - 1997. - № 2. - С. 18-22.
18. Зайцев Г.К. Валеологічний аналіз і забезпечення здоров'я педагогічними засобами у системі освіти / / Валеологія. - 1997. - № 4. - С. 16-20.
19. Зайцев Г.К. Валеологія і сучасні тенденції в освіті / / Валеологія. - 1997. - № 4. - С. 9-12.
20. Казин Е.М., Паніна Т.С. та ін Концептуальні валеологічні підходи до проблеми здоров'я та розвитку в системі освіти Кузбасу. - Кемерово, 1995. - 27 с.
21. Казин Е.М. Основи індивідуального здоров'я людини. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 192 с.
22. Кардашенко В.М. Керівництво до лабораторних занять з гігієни дітей та підлітків. - М.: Медицина, 1983. - 264 с.
23. Корчагін О.О. Для чого потрібні особистісно-орієнтовані технології навчання / / Фахівець. - 1998. - № 3. - С. 26-28.
24. Коханович Л.І. Гуманізація освіти і створення комфортного гуманітарного середовища у вузі. - М., 1994. - 28 с.
25. Куган Б. Зберегти здоров'я дітей / / Народна освіта. - 1993. - № 1. - С. 99-103.
26. Лотоненко А.В. Фізична культура, спорт і працездатність студентів. - Воронеж: Изд-во Воронежський. ун-ту, 1986. - 136 с.
27. Методичні рекомендації з фізіолого-гігієнічного вивчення навчального навантаження / Под ред. М.В. Антропової. - М., 1984. - 370 с.
28. Методологічні та організаційні підходи до проблеми валеологічної освіти і виховання / Департа. освічений., ОблІУУ, КемГУ; Під ред. Е.М. Казино. - Кемерово, 1997. - 109 с.
29. Нова парадигма психології і практика інноваційної освіти / / Вісник Московського університету. - 1998. - № 2. - С. 88-92.
30. Новіков В. Стратегічний резерв освіти / / Педагогічний калейдоскоп. - 1997. - № 33-34. - С. 3-5.
31. Нормалізація навчального навантаження школярів: Експериментальне фізіолого-гігієнічне дослідження / За ред. М.В. Антропової. - М.: Педагогіка, 1988. - 160 с.
32. Про актуальність фізичної культури з метою зміцнення здоров'я учнів / / Фізкультура в школі. - 1996. - № 1. - С. 2.
33. Освіта - запорука здоров'я / / Російська газета. - 1997. - № 157. - С. 13.
34. Освіта. Особистість, Здоров'я: Колективна монографія / За ред. М.М. Лазутова, Е.М. Казино. - Кемерово, 1996. - 160 с.
35. Педагогіка. Учеб. посібник для студ-ів вузів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Російське педагогічне агентство, 1996. - 600 с.
36. Педагогіка: Учеб. посібник для студ-ів пед. уч. закладів / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
37. Підласий І.П. Педагогіка: Уч-к для студ-ів вузів. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
38. Розумний В.А. Зміст освіти: єдність знань, емоцій і віри / / Педагогіка. - 1998. - № 5. - С. 17-20.
39. Стан здоров'я молодого покоління Росії (аналітична записка за матеріалами республіканського дослідження) / / Народна освіта. - 1993. - № 5. - С. 43-52.
40. Теміна С. Розвиток особистості учнів у різних освітніх системах / / Світ освіти. - 1997. - № 11-12. - С. 35-39.
41. Теорія і методика фізичного виховання: Уч-к для ІФК / Під ред. ЛП. Матвєєва (у 2-х томах). - М.: Фізкультура і спорт, 1976. - 304 с.
42. Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти: круглий стіл / / Педагогіка. - 1996. - № 5. - С. 72-76.
43. Чурьянова М.І., Круглова І.І. Стан здоров'я школярів та чинники його формують / / Охорона здоров'я Російської Федерації. - 1994. - № 4. - С. 25-33.
44. Щедріна А.Г. Педологія - наука про дитинство як фундаментальна основа валеології та педагогіки. - Новосибірськ, 1996. - 43 с
38. Розумний В.А. Зміст освіти: єдність знань, емоцій і віри / / Педагогіка. - 1998. - № 5. - С. 17-20.
39. Стан здоров'я молодого покоління Росії (аналітична записка за матеріалами республіканського дослідження) / / Народна освіта. - 1993. - № 5. - С. 43-52.
40. Теміна С. Розвиток особистості учнів у різних освітніх системах / / Світ освіти. - 1997. - № 11-12. - С. 35-39.
41. Теорія і методика фізичного виховання: Уч-к для ІФК / Під ред. ЛП. Матвєєва (у 2-х томах). - М.: Фізкультура і спорт, 1976. - 304 с.
42. Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти: круглий стіл / / Педагогіка. - 1996. - № 5. - С. 72-76.
43. Чурьянова М.І., Круглова І.І. Стан здоров'я школярів та чинники його формують / / Охорона здоров'я Російської Федерації. - 1994. - № 4. - С. 25-33.
44. Щедріна А.Г. Педологія - наука про дитинство як фундаментальна основа валеології та педагогіки. - Новосибірськ, 1996. - 43 с
Додаток 1
Аналіз програм, що регламентують навчальну діяльність молодших школярів
Аналіз програм, що регламентують навчальну діяльність молодших школярів
| Назва предмету | Опис програм | |
| багатопрофільна гімназія № 1 | муніципальна середня школа № 76 | |
| Математика | Л.Г. Петерсон. Запропонована програма ставить за мету створення цікавої, змістовної і значущою з позиції загальних уявлень про навколишній світ системи математичних понять. Одна з основних завдань курсу - навчання школярів побудови, дослідження та застосування математичних моделей оточуючого їх світу. Серйозна увага приділяється формуванню алгоритмічної, логічної та комбінаторної ліній, які отримують свій розвиток в процесі вивчення арифметичних, алгебраїчних і геометричних питань програми. | М.І. Моро та ін У курсі об'єднані арифметичний, алгебраїчний і геометричний матеріали. Основу курсу складає уявлення про натуральний числі і нулі, про чотири арифметичні дії з цілими невід'ємними числами і найважливіших їх властивості. Курс передбачає формування у дітей просторових уявлень, ознайомлення учнів з різними геометричними фігурами і деякими їхніми властивостями. Включення в програму алгебраїчної пропедевтики дозволяє підвищити рівень формованих узагальнень, сприяє розвитку абстрактного мислення. |
| Російська мова | Л.М. Зіміна, Т.Є. Хохлова. Програма побудована як органічна частина загального курсу російської мови і літератури середньої школи. Мета - познайомити учнів з нормами літературної вимови, орфографією, синтаксичним строєм рідної мови. Програма орієнтована на формування у школярів прийомів аналізу мовного матеріалу. Програма передбачає вивчення рідної мови в єдності з цілеспрямованим формуванням у дітей пізнавальної самостійності. Зміст навчального матеріалу представляє собою систему понять і правил, пов'язаних між собою: вивчення однієї теми спирається на результати засвоєння попередніх. | Т.Г. Рамзаева. Завдання навчання школярів рідної мови визначаються тією роллю, яку виконує мова в житті суспільства. Саме в процесі спілкування відбувається становлення школяра як особистості, формування пізнавальних здібностей, розумовий і мовленнєвий розвиток. Конкретні завдання навчання російській мові тісно взаємопов'язані між собою: оволодіння мовленнєвою діяльністю в різних її видах (читання, письмо, говоріння, слухання); засвоєння основ знань з області фонетики, графіки, граматики, формування умінь, які забезпечують сприйняття, відтворення та створення висловлювань в усній та письмовій формі; збагачення словникового запасу, вміння користуватися словниками різних типів; естетичне, емоційне, моральний розвиток школяра. |
| Читання | Р.Н. Бунеев, Є.В. Бунеева. Мета уроків читання - навчити дітей читати художню літературу, підготувати до її систематичного вивчення в середній школі, закласти основи формування грамотного читача, що володіє як технікою читання, так і прийомами розуміння прочитаного, знає книги і вміє їх самостійно вибирати. Завдання: формування техніки читання і прийомів розуміння тексту; залучення дітей до літератури через запровадження елементів літературознавчого аналізу; розвиток усного та писемного мовлення, творчих здібностей дітей; знайомство через літературу зі світом людських відносин, формування особистості. Програма включає наступні розділи: · Тематика читання; · Формування прийомів розуміння прочитаного; · Естетичне переживання прочитаного, елементи літературознавчого аналізу тексту; · Практичне знайомство з літературознавчими поняттями; · Мовленнєвий розвиток. | |
| Природознавство | А.А. Плешаков. Пріорітетеной завданням курсу є формування в учнів єдиного, ціннісно-пофарбував образу навколишнього світу як вдома, свого власного і спільного для всіх людей і всього живого. Зміст курсу охоплює питання від елементарних правил особистої гігієни до знань про планету, про країни і народи світу. В курсі розкриваються доступні для учнів взаємозв'язку, що природі й суспільному житті. | |
| Історія | Н.І. Ворожейкіна. Проргамма відображає одну і сторін "навколишнього світу" - "суспільствознавство". Основний зміст програми курсу дається в хронологічній послідовності - з давнини до сучасності. Вивчення матеріалу курсу сприяє формуванню в учнів історико-часових уявлень і допомагає їм подолати притаманне їхньому віку зближення минулого і сьогодення. | Є.В. Саплина, А.І. Саплін. Пропедевтичний курс початкового історичної освіти ставить за мету підготувати учнів до учвоенію систематичного матеріалу історії в старших класах. Завдання: ввести дитину в світ історії через речовинно-матаріальную середовище; научть дітей бачити історію "навколо себе"; допомогти зрозуміти, що історія - це ключ до культури будь-яких епох і цивілізацій. Курс активізує розумову діяльність молодших школярів, сприяє формуванню образного мислення, вчить емоційного сприйняття навколишнього світу. |
| Риторика | Т.А. Ладиженська. Центральне місце в програмі займають комунікативні вміння: вміння оцінювати і аналізувати спілкування, створений текст; формують вміння говорити, чути, писати, читати, вміння спілкуватися. | |
| Трудове навчання | Т.М. Геронімус. Трудове навчання ставить своєю метою сформувати в дитини вміння самостійно орієнтуватися в будь-якій роботі, тобто навчальна трудова діяльність розглядається як засіб пізнання навколишнього світу і своєї ролі в ньому як перетворювача. У завдання вчителя входить не стільки допомогти дитині в усвідомленні та виготовленні, скільки створити умови, за яких його потенціал буде використано повністю. Головним завданням вчителя, який проводить уроки праці, повинна бути турбота про розвиваючому характері навчання. Дитина повинна спробувати подолати себе, в цьому він вчиться бути дорослим, майстром. | Трудове навчання - складова частина єдиної системи навчання, виховання і розвитку учнів. У процесі трудового навчання вирішуються такі завдання: виховання працьовитості, поваги до людей праці; моральне, етичне і фізичне виховання, розвиток творчих здібностей. Важливою умовою навчання є органічний зв'язок уроків трудового навчання з усіма навчальними предметами в початкових класах. |
| Фізична культура | У програмі передбачається вирішення взаємопов'язаних оздоровчих, освітніх і виховних завдань: сприяння гармонійному розвитку, зміцнення здоров'я, загартовування організму; виховання моральних і вольових якостей; озброєння учнів необхідними знаннями з фізичної культури, навчання найважливішим руховим умінням і навичкам, розвиток в учнів основних фізичних якостей, прищеплення інтересу до повсякденних занять фізичними вправами, спортом. Основна вимога до уроку фізичної культури - висока рухова щільність, динамічність, емоційність у поєднанні загальноосвітньої спрямованістю. На уроках необхідно здійснювати диференційований та індивідуальний підхід до учнів. | |
Додаток 2
Складність навчальних предметів (у балах)
Складність навчальних предметів (у балах)
| Навчальний предмет | Бал |
| Математика, російська мова | 11 |
| Іноземна мова | 10 |
| Фізика, хімія | 9 |
| Історія | 8 |
| Рідна мова, література | 7 |
| Природознавство, географія | 6 |
| Фізкультура | 5 |
| Праця | 4 |
| Креслення | 3 |
| Малювання | 2 |
| Спів | 1 |
Додаток 3
Кількісні показники розумової працездатності
Примітка: у чисельнику дані учнів школи, в знаменнику - гімназії.
Кількісні показники розумової працездатності
| Показники | Виміри | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| Обсяг роботи | 200 ± 20 | 220 ± 25 | 220 ± 20 | 240 ± 25 | 243 ± 15 | 263 ± 18 | 270 ± 20 | 250 ± 18 |
| 196 ± 12 | 202 ± 16 | 210 ± 30 | 236 ± 20 | 250 ± 20 | 250 ± 20 | 254 ± 19 | 230 ± 25 | |
| Коефіцієнт продуктивності | 15 ± 0.2 | 14 ± 0.5 | 15 ± 0.3 | 14 ± 0.3 | 15 ± 0.2 | 16 ± 0.5 | 18 ± 0.5 | 16 ± 0.1 |
| 13 ± 0.3 | 12 ± 0.4 | 13 ± 0.1 | 16 ± 0.5 | 16 ± 0.1 | 16 ± 0.2 | 17 ± 0.3 | 14 ± 0.6 | |